2021-10-29 14:11:00 河南教师招聘网 //ha.huatu.com/jiaoshi/ 文章来源:华图教师
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必考点2 常用的教育研究方法研究方法 | 主要内容 | |
观察法 | 地位 | 教育研究中最常用的方法 |
概念 | 有目的、有计划地对某种现象或某个教育问题进行观察、记录和分析 | |
分类 | 自然观察法和实验观察法; 直接观察和间接观察; 结构式观察和非结构式观察; 参与式观察和非参与式观察; 系统观察和非系统观察 |
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调查研究法 | 内涵 | 通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方式,有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料,进行整理分析之后,从中概括出规律性结论 |
常用方法 | 问卷法、访谈法 | |
分类 | 全面调查、重点调查、抽样调查、个案调查 | |
实验研究法 | 研究者按照研究目的,合理地控制或创设一定条件,人为地变革研究对象,从而验证研究假设,探讨教育现象因果关系,揭示教育工作规律的一种研究 | |
行动研究法 | 教育实践工作者为改善教育教学实践而开展的研究 | |
个案研究法 | 对某一现象、事件或某个人进行深入、系统的研究 | |
叙事研究 | 以口头或书面的方式讲故事 |
影响个体发展的因素及其作用 | ||||||
影响因素 | 主要内容 | |||||
遗传 | 作用 | (1)遗传素质为人的发展提供了可能性与可塑性; (2)遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一; (3)遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段; (4)遗传素质仅为人的发展提供生理前提,而不能决定人的发展 |
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遗传决定论:高尔顿、霍尔(“一两的遗传胜过一吨的教育”)、董仲舒等 | ||||||
环境 | 作用 | (1)为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象; (2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分; (3)人在接受环境影响和作用时受主观能动性的影响 |
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环境决定论:洛克、华生、荀子、墨子等 | ||||||
学校教育 | 起主导作用的原因 | (1)学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动; (2)学校教育是通过专门训练的教师来进行的,相对而言效果较好; (3)学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素 |
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独特 功能 |
(1)学校教育对个体发展作出社会性规范; (2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能; (3)学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值; (4)学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 |
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主观 能动性 |
层次 | 生理活动、心理活动、社会实践活动(最高层次) | ||||
作用 | 是人的身心发展的内在动力,促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 | |||||
个体身心发展规律与教育 | ||||||
规律 | 内涵 | 举例 | 教育意义 | |||
顺序性 | 身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的过程。如,身体:从中间到四肢、从骨骼到肌肉;心理:由机械记忆到意义记忆等 | 不陵节而施、学不躐等、欲速则不达 | 循序渐进 | |||
阶段性 | 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务 | 儿童教育“成人化” | 针对性 教育 |
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不平衡性 | 同一方面的发展速度,在不同年龄阶段变化是不平衡的,如身高、体重两个生长高峰期; 不同方面发展的不平衡性,如神经系统成熟在先,生殖系统成熟在后 |
狼孩 | 抓关键期 | |||
互补性 | 首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发挥得到补偿;其次,人的心理机能和生理机能之间也具有互补性 | 盲人听觉更加敏锐 | 培养全面和谐发展的人,长善救失 | |||
个别 差异性 |
个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间,存在着发展程度和速度的不同 | 有的人少年得志 有的人大器晚成 |
因材施教 |
分类标准 | 课程类型 | 特点 |
课程的设计方式(固有属性) | 学科课程 | 学习间接经验 优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。有助于学生学习和巩固基础知识,也易于教师教授。 缺点是不利于联系学生的生活实际和社会实践;不重视或忽视学生的兴趣和需要。 |
活动课程 (也叫经验课程) |
学习直接经验 优点是有利于满足儿童的兴趣、需要,加强教育与社会以及学生生活的联系;有利于学生实践能力和问题解决能力的提高。 缺点是夸大了儿童个人的经验;忽视了知识本身的逻辑顺序;不利于系统的知识学习。 |
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课程的综合程度 | 分科课程 | 小学主要是综合课程 初中采用综合和分科并举 高中主要是分科课程 |
综合课程 | ||
课程管理、开发主体 | 国家课程 | 一级课程:由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程 |
地方课程 | 二级课程:地方自主开发实施的课程 | |
学校课程 (也叫校本 课程) |
三级课程:学校在实施国家课程和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程 | |
任务 | 基础型课程 | “三基”(读、写、算) |
拓展型课程 | 拓展学生的知识与能力,开阔学生的知识视野 | |
研究型课程 | 培养学生的探究态度和能力 | |
课程实施的要求 | 必修课程 | 在培养目标上具有等价性 |
选修课程 | ||
性质 | 显性课程 | 计划性是区分显性课程和隐性课程的主要标志 |
隐性课程 | 师生关系、班风、雕塑、走廊、地面建筑等 |
特点 | 综合性;选择性;均衡性 |
具体要求 | 整体设置九年一贯义务教育课程 |
小学阶段以综合课程为主、初中阶段设置分科与综合相结合课程、高中以分科课程为主 | |
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程 | |
农村中学课程要为当地社会经济发展服务 |
理念改革 | 现代学生观 | (1)学生是一个完整的生命个体;(2)学生个体之间存在很大的差异性;(3)学生身上蕴藏着巨大的潜能;(4)学生成长需要人文的关怀 | |
现代教师观 | 教师角色的转变 | (1)教师是学生学习的促进者;(2)教师应该是教育教学的研究者;(3)教师是课程的开发者和研究者;(4)教师应是社区型开放教师;(5)教师应是终身学习的践行者 | |
教师教学行为观点的转变 | (1)在对待师生关系上,新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长;(2)在对待教学上,新课程强调帮助、引导启发;(3)在对待自我上,新课程强调反思;(4)在对待与其他教育者的关系上,新课程强调合作 | ||
创新观 | 破除知识中心观念;破除教师权威观念;培养问题意识 | ||
教学观 | (1)教学是课程创生和开发的过程;(2)教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程;(3)教学过程重于教学结果;(4)教学更关注人而不只是科学 | ||
方式改革 | 现代学习方式 | 自主学习、合作学习和探究学习 |
发展性评价的基本内涵 | 特点 | “立足过程,促进发展” |
内涵 | ①评价的根本目的在于促进发展; ②与课程功能的转变相适应; ③体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势; ④评价内容综合化,重视知识以外的综合素质的发展; ⑤评价方式多样化,将量化评价方法与质性评价方法相结合; ⑥评价主体多元化; ⑦关注发展过程,将形成性评价与终结性评价有机地结合起来 |
教学过程的基本规律 | (1)直接经验与间接经验相结合(教育的间接性规律); (2)掌握知识与发展智力相统一(教学的发展性规律); (3)掌握知识与提高思想相结合(教育的教育性规律); (4)教师主导作用与学生主动性相结合(教育的双边性规律) |
教学原则 | (1)直观性原则; (2)启发性原则; (3)巩固性原则; (4)循序渐进性原则(系统性原则); (5)因材施教原则; (6)理论联系实际原则; (7)量力性原则; (8)思想性与科学性原则 |
教学方法 | (1)以语言传递为主的教学方法:讲授法、谈话法(问答法)、讨论法、读书指导法; (2)以直观感知为主的教学方法:演示法、参观法; (3)以实际训练为主的教学方法:练习法、实验法、实习法 |
教学工作的基本程序 | (1)备课; (2)上课; (3)作业的布置与批改; (4)课外辅导; (5)学业成绩的检查与评定 |
划分依据 | 划分类型 | 主要内容 |
社会意义 | 高尚的学习动机 | 把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务 |
低级的学习动机 | 把学习看成是猎取个人名利的手段 | |
学习动机的作用与学习活动的关系 | 近景直接性 学习动机 |
由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机 |
远景间接性 学习动机 |
由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机 | |
诱因来源 | 内部学习动机 | 诱因来自学习者本身的内在因素 |
外部学习动机 | 诱因来自于学习者外部的某种因素 | |
学校情境中的学业成就动机 (奥苏贝尔) |
认知内驱力 | 要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要,属于内部动机,是最重要而稳定的动机 |
自我提高内驱力 | 个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要,属于外部动机 | |
附属内驱力 | 为了获得长者们(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需要。属于外部动机,儿童早期最为突出 |
理论 名称 |
主要 代表 |
主要内容 | ||||||
强化 理论 |
行为 主义 |
采用强化原则,通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机 | ||||||
需要层次理论 | 马斯洛 | 需要是有层次的,学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足 | ||||||
成就动机理论 | 阿特金森和麦克利兰 | 成就动机:个体努力克服障碍,施展才能,力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势 | ||||||
成就动机分类:力求成功(倾向于选择中等难度的任务)和避免失败(倾向于选择非常容易或非常困难的任务) | ||||||||
成败归因理论 | 海德(最早提出) 罗特(控制点) 韦纳(三维度六因素) |
维度 因素 |
成败归因维度 | |||||
稳定性 | 因素来源 | 可控制性 | ||||||
稳定 | 不稳定 | 内在 | 外在 | 可控制 | 不可控 | |||
能力 | √ | √ | √ | |||||
努力程度 | √ | √ | √ | |||||
工作难度 | √ | √ | √ | |||||
运气 | √ | √ | √ | |||||
身心状况 | √ | √ | √ | |||||
其他 | √ | √ | √ | |||||
自我效能感理论 | 班杜拉 | 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。先行因素包括结果期待(人对自己的某一行为会导致某一结果的推测)和效能期待(人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断) | ||||||
影响个体自我效能感的因素:学习成功或失败的经验(主要因素);替代性经验;言语说服;情绪唤醒 |
发展的实质 | 个体与环境不断相互作用、不断获得平衡的过程 发生认识论的四个概念:图式、同化、顺应、平衡 |
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发展阶段论 | 感知运动阶段 (0-2岁) |
感觉和动作的分化;客体永久性(物体恒存); 思维开始萌芽(主体与客体的分化,因果关系初步形成); |
前运算阶段 (2-7岁) |
早期的符号功能;自我中心性;思维的片面性;泛灵论;思维不可逆;守恒概念没有形成;集体独白 | |
具体运算阶段 (7-11岁) |
阶段出现的标志:“守恒”概念的形成;具有了抽象概念,思维可以逆转;去自我中心;思维开始逐渐去集中化(多维思维);出现具体逻辑思维 | |
形式运算阶段(11-15岁/成人) | 思维以命题形式进行;能够进行假设-演绎推理;抽象逻辑思维;具有可逆性与补偿性;思维具有的灵活性;具备了反思能力 |
德育原则 | (1)导向性原则; (2)疏导性原则; (3)知行统一原则(理论与实际相结合的原则); (4)尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则; (5)教育的一致性和连贯性原则; (6)从学生实际出发因材施教的原则; (7)长善救失原则; (8)集体教育与个别教育相结合(平行教育) |
德育方法 | (1)说服教育法; (2)榜样示范法; (3)指导实践法; (4)情感陶冶法; (5)品德评价法; (7)品德修养指导法 |
德育的途径/德育的组织形式 | (1)思想品德课(政治课)与其他学科教学——基本途径; (2)课外活动与校外活动; (3)劳动与社会实践活动; (4)共青团、少先队、学生会组织的活动; (5)班主任工作 |
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