2021-10-29 14:11:00 河南教师招聘网 //ha.huatu.com/jiaoshi/ 文章来源：华图教师
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必考点2 常用的教育研究方法| 研究方法 | 主要内容 | |
| 观察法 | 地位 | 教育研究中最常用的方法 |
| 概念 | 有目的、有计划地对某种现象或某个教育问题进行观察、记录和分析 | |
| 分类 | 自然观察法和实验观察法； 直接观察和间接观察； 结构式观察和非结构式观察； 参与式观察和非参与式观察； 系统观察和非系统观察 |
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| 调查研究法 | 内涵 | 通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方式，有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料，进行整理分析之后，从中概括出规律性结论 |
| 常用方法 | 问卷法、访谈法 | |
| 分类 | 全面调查、重点调查、抽样调查、个案调查 | |
| 实验研究法 | 研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育现象因果关系，揭示教育工作规律的一种研究 | |
| 行动研究法 | 教育实践工作者为改善教育教学实践而开展的研究 | |
| 个案研究法 | 对某一现象、事件或某个人进行深入、系统的研究 | |
| 叙事研究 | 以口头或书面的方式讲故事 | |
| 影响个体发展的因素及其作用 | ||||||
| 影响因素 | 主要内容 | |||||
| 遗传 | 作用 | （1）遗传素质为人的发展提供了可能性与可塑性； （2）遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一； （3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段； （4）遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展 |
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| 遗传决定论：高尔顿、霍尔（“一两的遗传胜过一吨的教育”）、董仲舒等 | ||||||
| 环境 | 作用 | （1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象； （2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分； （3）人在接受环境影响和作用时受主观能动性的影响 |
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| 环境决定论：洛克、华生、荀子、墨子等 | ||||||
| 学校教育 | 起主导作用的原因 | （1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动； （2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好； （3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素 |
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| 独特 功能 |
（1）学校教育对个体发展作出社会性规范； （2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能； （3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值； （4）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 |
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| 主观 能动性 |
层次 | 生理活动、心理活动、社会实践活动（最高层次） | ||||
| 作用 | 是人的身心发展的内在动力，促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 | |||||
| 个体身心发展规律与教育 | ||||||
| 规律 | 内涵 | 举例 | 教育意义 | |||
| 顺序性 | 身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的过程。如，身体：从中间到四肢、从骨骼到肌肉；心理：由机械记忆到意义记忆等 | 不陵节而施、学不躐等、欲速则不达 | 循序渐进 | |||
| 阶段性 | 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务 | 儿童教育“成人化” | 针对性 教育 |
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| 不平衡性 | 同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的，如身高、体重两个生长高峰期； 不同方面发展的不平衡性，如神经系统成熟在先，生殖系统成熟在后 |
狼孩 | 抓关键期 | |||
| 互补性 | 首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性 | 盲人听觉更加敏锐 | 培养全面和谐发展的人，长善救失 | |||
| 个别 差异性 |
个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同 | 有的人少年得志 有的人大器晚成 |
因材施教 | |||
| 分类标准 | 课程类型 | 特点 |
| 课程的设计方式（固有属性） | 学科课程 | 学习间接经验 优点是重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。 缺点是不利于联系学生的生活实际和社会实践；不重视或忽视学生的兴趣和需要。 |
| 活动课程 （也叫经验课程） |
学习直接经验 优点是有利于满足儿童的兴趣、需要，加强教育与社会以及学生生活的联系；有利于学生实践能力和问题解决能力的提高。 缺点是夸大了儿童个人的经验；忽视了知识本身的逻辑顺序；不利于系统的知识学习。 |
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| 课程的综合程度 | 分科课程 | 小学主要是综合课程 初中采用综合和分科并举 高中主要是分科课程 |
| 综合课程 | ||
| 课程管理、开发主体 | 国家课程 | 一级课程：由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程 |
| 地方课程 | 二级课程：地方自主开发实施的课程 | |
| 学校课程 （也叫校本 课程） |
三级课程：学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程 | |
| 任务 | 基础型课程 | “三基”（读、写、算） |
| 拓展型课程 | 拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野 | |
| 研究型课程 | 培养学生的探究态度和能力 | |
| 课程实施的要求 | 必修课程 | 在培养目标上具有等价性 |
| 选修课程 | ||
| 性质 | 显性课程 | 计划性是区分显性课程和隐性课程的主要标志 |
| 隐性课程 | 师生关系、班风、雕塑、走廊、地面建筑等 |
| 特点 | 综合性；选择性；均衡性 |
| 具体要求 | 整体设置九年一贯义务教育课程 |
| 小学阶段以综合课程为主、初中阶段设置分科与综合相结合课程、高中以分科课程为主 | |
| 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程 | |
| 农村中学课程要为当地社会经济发展服务 |
| 理念改革 | 现代学生观 | （1）学生是一个完整的生命个体；（2）学生个体之间存在很大的差异性；（3）学生身上蕴藏着巨大的潜能；（4）学生成长需要人文的关怀 | |
| 现代教师观 | 教师角色的转变 | （1）教师是学生学习的促进者；（2）教师应该是教育教学的研究者；（3）教师是课程的开发者和研究者；（4）教师应是社区型开放教师；（5）教师应是终身学习的践行者 | |
| 教师教学行为观点的转变 | （1）在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长；（2）在对待教学上，新课程强调帮助、引导启发；（3）在对待自我上，新课程强调反思；（4）在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作 | ||
| 创新观 | 破除知识中心观念；破除教师权威观念；培养问题意识 | ||
| 教学观 | （1）教学是课程创生和开发的过程；（2）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程；（3）教学过程重于教学结果；（4）教学更关注人而不只是科学 | ||
| 方式改革 | 现代学习方式 | 自主学习、合作学习和探究学习 | |
| 发展性评价的基本内涵 | 特点 | “立足过程，促进发展” |
| 内涵 | ①评价的根本目的在于促进发展； ②与课程功能的转变相适应； ③体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势； ④评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展； ⑤评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合； ⑥评价主体多元化； ⑦关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来 |
| 教学过程的基本规律 | （1）直接经验与间接经验相结合（教育的间接性规律）； （2）掌握知识与发展智力相统一（教学的发展性规律）； （3）掌握知识与提高思想相结合（教育的教育性规律）； （4）教师主导作用与学生主动性相结合（教育的双边性规律） |
| 教学原则 | （1）直观性原则； （2）启发性原则； （3）巩固性原则； （4）循序渐进性原则（系统性原则）； （5）因材施教原则； （6）理论联系实际原则； （7）量力性原则； （8）思想性与科学性原则 |
| 教学方法 | （1）以语言传递为主的教学方法：讲授法、谈话法（问答法）、讨论法、读书指导法； （2）以直观感知为主的教学方法：演示法、参观法； （3）以实际训练为主的教学方法：练习法、实验法、实习法 |
| 教学工作的基本程序 | （1）备课； （2）上课； （3）作业的布置与批改； （4）课外辅导； （5）学业成绩的检查与评定 |
| 划分依据 | 划分类型 | 主要内容 |
| 社会意义 | 高尚的学习动机 | 把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务 |
| 低级的学习动机 | 把学习看成是猎取个人名利的手段 | |
| 学习动机的作用与学习活动的关系 | 近景直接性 学习动机 |
由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机 |
| 远景间接性 学习动机 |
由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机 | |
| 诱因来源 | 内部学习动机 | 诱因来自学习者本身的内在因素 |
| 外部学习动机 | 诱因来自于学习者外部的某种因素 | |
| 学校情境中的学业成就动机 （奥苏贝尔） |
认知内驱力 | 要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要，属于内部动机，是最重要而稳定的动机 |
| 自我提高内驱力 | 个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要，属于外部动机 | |
| 附属内驱力 | 为了获得长者们（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需要。属于外部动机，儿童早期最为突出 |
| 理论 名称 |
主要 代表 |
主要内容 | ||||||
| 强化 理论 |
行为 主义 |
采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机 | ||||||
| 需要层次理论 | 马斯洛 | 需要是有层次的，学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足 | ||||||
| 成就动机理论 | 阿特金森和麦克利兰 | 成就动机：个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势 | ||||||
| 成就动机分类：力求成功（倾向于选择中等难度的任务）和避免失败（倾向于选择非常容易或非常困难的任务） | ||||||||
| 成败归因理论 | 海德（最早提出） 罗特（控制点） 韦纳（三维度六因素） |
维度 因素 |
成败归因维度 | |||||
| 稳定性 | 因素来源 | 可控制性 | ||||||
| 稳定 | 不稳定 | 内在 | 外在 | 可控制 | 不可控 | |||
| 能力 | √ | √ | √ | |||||
| 努力程度 | √ | √ | √ | |||||
| 工作难度 | √ | √ | √ | |||||
| 运气 | √ | √ | √ | |||||
| 身心状况 | √ | √ | √ | |||||
| 其他 | √ | √ | √ | |||||
| 自我效能感理论 | 班杜拉 | 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。先行因素包括结果期待（人对自己的某一行为会导致某一结果的推测）和效能期待（人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断） | ||||||
| 影响个体自我效能感的因素：学习成功或失败的经验（主要因素）；替代性经验；言语说服；情绪唤醒 | ||||||||
| 发展的实质 | 个体与环境不断相互作用、不断获得平衡的过程 发生认识论的四个概念：图式、同化、顺应、平衡 |
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| 发展阶段论 | 感知运动阶段 （0-2岁） |
感觉和动作的分化；客体永久性（物体恒存）； 思维开始萌芽（主体与客体的分化，因果关系初步形成）； |
| 前运算阶段 （2-7岁） |
早期的符号功能；自我中心性；思维的片面性；泛灵论；思维不可逆；守恒概念没有形成；集体独白 | |
| 具体运算阶段 （7-11岁） |
阶段出现的标志：“守恒”概念的形成；具有了抽象概念，思维可以逆转；去自我中心；思维开始逐渐去集中化（多维思维）；出现具体逻辑思维 | |
| 形式运算阶段（11-15岁/成人） | 思维以命题形式进行；能够进行假设-演绎推理；抽象逻辑思维；具有可逆性与补偿性；思维具有的灵活性；具备了反思能力 | |
| 德育原则 | （1）导向性原则； （2）疏导性原则； （3）知行统一原则（理论与实际相结合的原则）； （4）尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则； （5）教育的一致性和连贯性原则； （6）从学生实际出发因材施教的原则； （7）长善救失原则； （8）集体教育与个别教育相结合（平行教育） |
| 德育方法 | （1）说服教育法； （2）榜样示范法； （3）指导实践法； （4）情感陶冶法； （5）品德评价法； （7）品德修养指导法 |
| 德育的途径/德育的组织形式 | （1）思想品德课（政治课）与其他学科教学——基本途径； （2）课外活动与校外活动； （3）劳动与社会实践活动； （4）共青团、少先队、学生会组织的活动； （5）班主任工作 |
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